一 感知觉活动的特点
听觉是人的一种重要感觉。听力损伤以后，给听力残疾儿童感知觉活动，以及整个认知心理活动都带来影响，在其感知觉活动方面会有以下特点：
（一）听力残疾儿童主要依靠视觉、肤觉、味觉、嗅觉等途径感知外界事物，而听觉不起或仅起较小的作用。
其中，视觉起飞丰重要的代偿作用。在学习、生活、劳动中，听力残疾儿童每时每刻都离不开眼睛。他们要看得快、看得细，以弥补听不见的缺陷。国内外一些心理学实验结果显示，听力残疾儿童视知觉速度提高是比较快的。在凭借视觉参与的感知活动中，他们的视知觉能力与健全儿童没有显著差异。例如，我国心理学研究人员近年进行过“聋童、正常儿童、正常成人视、触大小知觉的实验研究”。实验的过程是在四种条件下先感知一个小木球，然后呈现几个大小不等，但差异细微、外观颜色一样的木球，让被试辨认出与感知过的同等大小的木球。这四种条件是：视觉看一视觉认，触觉摸－－触觉认，视觉看－－触觉认，触觉摸－－视觉认。前两个条件是单一感觉道，后两个条件是交叉感觉道。实验结果表明，聋童、正常儿童与成人在四种条件下，视、触大小知觉都是单一感觉道的辨别正确率明显优于交叉感觉道。聋童虽然听力损伤，但视、触大小知觉的能力并没有降低。
在学习发音和说话方面，聋童也主要依靠着视觉、肤觉和运动觉。他们通过眼睛观察发音、说话时的舌位、口形变化，靠视觉和肤觉去感知发音时送气不送气、声带振动与否、气流是急是缓，并且边看别人口形，边调整自己的口形和舌位来学习发音。这与健全儿童主要通过听觉途径来学习发音、说话有很大的差别。
（二）听力损伤给儿童感知觉带来的另一个特点，就是它限制了感知觉活动的范围和深度。
例如，聋童听不到广播，许许多多的信息他们就不了解。同时，他们的感知觉活动缺乏语言活动的参与，虽然每天也接触到很多事物，从早到晚 反映事物性质的声音信号和表达这些事物的语词往往未能同时感受到。这样，他们的感知觉活动与学习语言的活动就没有同步进行，第一信号系统（客观事物）与第二信号系统（语言）出现脱节，造成他们接触的东西不少，但会说的不多。
二 记忆活动的特点
听力残疾儿童感知觉的特点决定了他们头脑中视觉、肤觉、运动觉的表象较多，他们对直观形象的东西记得快、保持得也较好，并容易再现出来。例如，他们看完电影后，往往能比较逼真地模仿出他们感兴趣的人物的表情、动作来。对于发音说话时的口形、舌位变化、送气不送气、声带振动不振动等具体形象，也能在头脑中留下比较清晰的表象。特别是他们相互交往时要打手语，记得几千个手语动作更要靠良好的形象记忆。这些事例都能说明听力残疾儿童形象记忆能力较强。然而，他们对语音、语调，以及文字材料的记忆则要困难得多和容易出错。因为，他们感受不清或感受不到语音、语调，阅读文字材料时也缺少语音的帮助，这样就自然在其头脑中留下的语音、语调表象模糊不清，或者头脑中完全没有这类表象。
听力残疾儿童记忆活动的另一个特点是，他们有一种特殊的记忆方法－－手语记忆。手语既是他们的交际工具，又是帮助他们学习有声语言的辅助手段。如学习“牛”这个字，除要学发音、字形、字义外，听力残疾儿童还要用一只手的大拇指抵在头顶的一端，小手指伸出，模仿牛犄角的形状。本来“牛”字与现实生活中的牛之间没有什么相似之处，容易联想和记忆。所以，听力残疾儿童识记语言材料时，一般都是边看、边读（尽管读不清楚）、边打手语，视觉活动和动觉活动协同进行。这样，静态的文字符号通过手势动作变成了动态形象。动态形象帮助他们去记静态的文字符号，并在头脑中留下动作表象。当要再认和回忆时，文字的动作表象又通过手势动作再现出来。这是听力残疾儿童记忆活动中明显有别于健全儿童的地方。我国心理学工作者研究发现，对语言材料，手语识记方式记得快，靠学习语音来记的口语识记方式记得慢；但在保持和再现方面，手语识记方式不如口语识记方式记得长久和准确。因此，要发挥手语识记和口语识记各自的长处，互为补充，以提高听力残疾儿童记忆的效果。
三 语言活动的特点
耳聋对儿童最不利的影响之一，就是妨碍了他们语言的形成和发。耳聋引起的语言发上的缺陷，是听力残疾心理发展中的一个非常严重的缺陷。
听力残疾儿童语言活动的特点有很多，其中有两点很能说明问题。
（一）听力残疾儿童语言形成的过程与健全儿童不同。
健全儿童在学龄前先学会了说话，即口语，到了上学阶段再学习书面语。他们认识字以后马上能凭借已有的听觉和口语经验造出许多句子。他们的书面语表达也完全与口语表达的顺序相一致。可，先口语，后书面语是言语形成和发展的一般规律。而听力残疾儿童缺少了听觉的帮助，他们没能适时形成口语，一般到学龄期才在学校开始系统地学习口语和书面语，造成口语和书面语一块学。并且，由于缺乏听觉经验和口语的支持，一方面读不清字词句，另一方面不能正确、灵活地运用已学过的字词去表达课堂上没教过，而自己想表达的事情。听力残疾儿童往往不明白话应该怎么说才是通顺的，句子应该怎么写才是完整的。加上手势语表达上的一些影响，他们的口语和书面语表达上经常是不通顺、不完整的。如对北京一所聋校四年级19名学生的语言能力进行的调查，在他们296篇日记写的2292个句子中，出现各类语法错误674处，占总句子数的30%。
当然，经过大量的语言实践和严格的教育，上述问题可以得到一定程度的克服，有些听力残疾学生的语言水平能接近或达到健全儿童的语言水平。
（二）听力残疾学生除学习口语、书面语外，还要学习和运用特殊的交际工具－－手语。 手语是用手的动作，面部表情、以及身体姿势来表达思想感情。手语包括手指语和手势语两部分。我国的汉语拼音手指字母共有30个指式（另有两个表示E音和u音的附加指式）。每个指式表示汉语拼音中的一个声母或韵母，按照汉语拼音的规则连续拼打手指字母，就构成了完整的音节，拼出任何一个字、词、句。平常，听力残疾学生相互交际主要是运用手势语，单纯打手指语的几乎没有。手势语表示的是词和某种表情姿态，具有形象、生动的特点。1990年，中国聋人协会编辑出版了《中国手语》一书，收录政治、经济、文化、教育等15个方面的规范手势动作3000多个，以满足聋人交际的基本需要和逐步统一全国的手势。
（三）听力残疾学生在感受口语的过程中还要使用看话的方式。
看话，也叫看口、唇读。它是通过看他人说话时口形的变化、面部的表情，并结合讲话的上下文背景和头脑中贮存的语词表象，来推断和理解讲话人说话的内容。这是一种特殊的，也是一种比较难掌握的感知和理解口语的方式。
四 思维活动的特点
思维是智力活动的核心。听力损伤影响儿童语言的正常形成和发，语言形成和发的缓慢，又影响到儿童思维能力，其中特别是抽象思维能力的发展。因为，抽象思维活动要借助语言才能进行。因此，听力残疾学生思维活动的一个显著特点，就是他们的思维活动带有明显的形象性，思维发展水平比较长地处在具体形象思维的阶段。而具体形象思维阶段，在人的思维发展整个历程中，属于初期阶段。
听力残疾学生思维的具体形象性，在其思维活动的各个方面都能看到。例如，他们会很快地将摆放无物序的画片归成“汽车”“船”“飞机”“蔬菜”“粮食”“水果”等不同类。但是如果让他们将已归类的图片再继续归类，许多学生就不明白为什么还要归类。显然，不同用途的车、船、飞机之间有相同的外在形象，一目了然，所以很容易完成第一级的分类。而汽车、船、飞机这间没有相同的外在形象了，要完成第二级分类，就必须透过现象看本质，抓住它们都是交通工具这一内在的本质属性。有的听力残疾学生思考半天后成了第二步的分类，从早到晚 因为掌握的语言很有限，不能用最明确和最简练的语词来概括分类的理由。我国一些心理学工作者的研究也发现，聋生在完成智力测验的试题上存在着比同龄健全学生更多的困难（除语言理解方面的困难外），即思维的深度和广度上都与健全学生有一定的差距。但是，听力残疾学生的抽象思维能力也是能够提高的。只要从丰富他们的感知经验和提高语言水平入手，就能促进他们的思维水平更快地向抽象思维的高级阶段发展。
选自朴永馨《特殊教育学》
【发表评论】 【关闭窗口】
